Quando a conclusão se torna princípio: construir colaborativamente boas práticas de avaliação online

A participação na elaboração do Guia de Boas Práticas de Avaliação no Ensino Superior Online constituiu uma experiência de aprendizagem particularmente relevante, não apenas pelo produto final criado, mas sobretudo pelo processo de leitura, discussão, negociação e escrita colaborativa que lhe deu origem. Ao nosso grupo coube desenvolver o capítulo final do guia, intitulado “Conhecer para aprender: Autoavaliação, Integridade e Perspetivas de Futuro no Ensino Superior Online”, a partir dos capítulos 9 e 10 e do apêndice da obra de Conrad e Openo.

Este lugar no guia trouxe uma responsabilidade acrescida. Não se tratava apenas de tratar um tema específico, mas de construir uma secção capaz de encerrar o documento, recuperar princípios transversais e projetar a discussão para os desafios atuais da avaliação no ensino superior online. As orientações da atividade previam precisamente que os vários grupos produzissem capítulos articulando fundamentos teóricos, novas perspetivas pedagógicas, recomendações e exemplos aplicáveis, contribuindo para um recurso coletivo dirigido a docentes.

Começar pela leitura partilhada

O trabalho iniciou-se com uma leitura colaborativa da obra de referência na plataforma Perusall. Esta primeira fase foi decisiva porque deslocou a leitura de uma prática tendencialmente solitária para uma atividade dialogada e social. Ler em conjunto significou poder destacar passagens, comentar ideias, colocar dúvidas, responder às interpretações dos colegas e construir progressivamente uma compreensão mais densa dos textos.

A utilização do Perusall permitiu-nos perceber que uma obra sobre avaliação online não se compreende apenas pela identificação das suas ideias principais. Exige também problematizar as implicações pedagógicas dessas ideias. No nosso caso, os capítulos finais de Conrad e Openo levaram-nos a refletir sobre a autoavaliação, a autenticidade, a participação, a integridade académica e o lugar da avaliação no próprio processo de aprendizagem.

A leitura colaborativa foi, por isso, coerente com os princípios que estávamos a estudar. Se defendemos que a aprendizagem pode ser aprofundada através do diálogo, da reflexão e do feedback, então a leitura anotada e discutida tornou-se ela própria uma experiência de avaliação para a aprendizagem. Não nos limitámos a recolher informação para produzir um texto. Fomos construindo critérios de relevância, comparando interpretações e identificando relações entre conceitos.

Este processo também revelou a importância de sustentar as afirmações em evidência e não apenas em impressões iniciais. Uma ideia aparentemente simples, como a de pedir aos estudantes que se autoavaliem, mostrou-se mais complexa quando analisada à luz das condições necessárias para que a prática seja pedagogicamente significativa.

O desafio de escrever um capítulo final

Ao Grupo 5 foi atribuída a elaboração do quarto e último capítulo do guia, com base nos capítulos 9 e 10 da obra. Inicialmente, essa distribuição poderia parecer apenas organizacional. Contudo, durante o trabalho percebemos que a posição final do nosso capítulo exigia uma atenção particular à coerência do documento global.

Considerámos que este foi, em certa medida, um trabalho adicional. Enquanto outros capítulos se podiam concentrar de forma mais direta nos temas e estratégias tratados nas secções que lhes foram atribuídas, o nosso capítulo tinha de assumir uma função de fecho. Era necessário dialogar com os princípios anteriormente desenvolvidos no guia, evitar repetições e, simultaneamente, oferecer uma perspetiva capaz de integrar aprendizagens, tensões e desafios emergentes.

Esta exigência não constituiu uma desvantagem. Pelo contrário, valorizou o trabalho do grupo, porque nos obrigou a olhar para os capítulos atribuídos não como um segmento isolado, mas como uma oportunidade para formular uma síntese crítica. A conclusão, neste caso, não podia limitar-se a resumir. Tinha de abrir espaço para pensar o futuro da avaliação online, incluindo o impacto da inteligência artificial generativa, a diversidade dos estudantes e a tensão entre avaliação formativa e exigências institucionais de certificação.

Escolhemos, por isso, um título que procurasse traduzir esta ideia: “Conhecer para aprender”. A autoavaliação não foi tratada como um simples procedimento através do qual o estudante atribui uma classificação ao seu desempenho. Foi entendida como uma prática de reconhecimento dos progressos, das dificuldades, das estratégias utilizadas e dos próximos passos a dar.

Autoavaliação: uma prática exigente

A reflexão sobre a autoavaliação foi o núcleo central do capítulo. Ao longo do processo, tornou-se claro que autoavaliar não equivale a pedir ao estudante uma opinião espontânea sobre o seu desempenho. Trata-se de criar condições para que possa mobilizar critérios, analisar evidências, reconhecer limites e regular a sua aprendizagem.

Conrad e Openo defendem que a autoavaliação deve estar integrada num ambiente em que exista feedback frequente, formativo e orientado para a melhoria. Esta ideia foi particularmente importante para o nosso grupo, pois permitiu evitar uma visão ingénua da autonomia. A autonomia não significa abandono do estudante à sua própria reflexão. Pelo contrário, constrói-se progressivamente através de orientação, explicitação de expectativas, critérios claros e oportunidades de diálogo com o docente.

O trabalho também exigiu que reconhecêssemos as fragilidades da autoavaliação. Nem todos os estudantes possuem a mesma capacidade para avaliar o próprio desempenho de forma rigorosa, sobretudo quando ainda não dominam os critérios de qualidade ou não tiveram oportunidades anteriores de desenvolver competências metacognitivas. O estudo de Dunning, Heath e Suls destaca precisamente os limites do autoconhecimento e a tendência para julgamentos pessoais imperfeitos.

Esta constatação não diminui o valor pedagógico da autoavaliação. Pelo contrário, reforça a necessidade de a desenhar cuidadosamente. A autoavaliação é especialmente relevante enquanto instrumento de reflexão, autorregulação e aprendizagem ao longo da vida, e menos adequada quando utilizada como fonte única de classificação.

A principal aprendizagem que retiro deste ponto é simples, embora exigente: não basta introduzir uma atividade de autoavaliação no final de um módulo. É necessário ensinar os estudantes a autoavaliarem-se. Isso implica disponibilizar perguntas orientadoras, discutir critérios, mostrar exemplos, dar feedback sobre a própria reflexão e criar um ambiente em que reconhecer dificuldades não seja interpretado como fracasso.

Da teoria à recomendação prática

As orientações disponibilizadas para a atividade indicavam que cada capítulo deveria apresentar conceitos-chave, desenvolvimento do tema, articulação com desafios atuais, implicações pedagógicas, exemplos de aplicação e uma síntese final. Esta estrutura foi útil porque nos levou a transformar conhecimento teórico em orientações concretas para a prática.

O desafio principal consistiu em não produzir um texto excessivamente abstrato, mas também em não reduzir a complexidade da avaliação online a uma lista de soluções rápidas. Procurámos, por isso, formular recomendações que fossem claras, mas sensíveis ao contexto.

Entre as recomendações desenvolvidas, destacam-se a integração da autoavaliação no plano global de avaliação, a explicitação da sua função pedagógica, a preparação progressiva dos estudantes, a utilização de critérios transparentes e o feedback docente sobre o processo reflexivo. Sugerimos igualmente o recurso a ferramentas como diários de aprendizagem, fóruns, portefólios eletrónicos e formulários reflexivos, não por serem digitalmente inovadores em si mesmos, mas porque podem estruturar uma prática regular e acessível de reflexão.

Outra preocupação importante foi distinguir participação de mera presença. Em ambientes online, existe o risco de se confundir quantidade de intervenções com qualidade do envolvimento. Uma avaliação centrada apenas no número de mensagens pode favorecer uma participação superficial e penalizar estudantes cujo ritmo de reflexão ou expressão é diferente. O capítulo propõe, assim, a utilização de rubricas que valorizem a pertinência, a fundamentação, o diálogo e o contributo efetivo para a aprendizagem coletiva.

A IA como apoio, não substituto

A inteligência artificial generativa foi uma dimensão incontornável da nossa reflexão. A utilização de ferramentas como ChatGPT e Claude foi registada pelo grupo de forma explícita e responsável. A IA apoiou a exploração inicial do tema, a geração de ideias, a estruturação do trabalho, a síntese de conceitos, a reformulação de texto e a revisão linguística.

Contudo, esta utilização foi sempre complementar. A leitura da obra de referência, a seleção dos conceitos, as decisões pedagógicas, a análise crítica e a redação substantiva do capítulo permaneceram sob responsabilidade do grupo. Este princípio foi particularmente importante porque o próprio tema do capítulo nos obrigava a pensar sobre autenticidade, integridade académica e reflexão pessoal.

A IA pode apoiar a autorreflexão, sugerir questões, ajudar a organizar ideias ou disponibilizar feedback imediato. Porém, pode também criar uma ilusão de profundidade quando produz textos aparentemente reflexivos que não correspondem a uma experiência genuinamente vivida pelo estudante. O risco não está apenas em usar IA para produzir uma resposta, mas em delegar na ferramenta a análise do percurso que deveria ser pessoal, situada e consciente.

Por essa razão, incluímos no exemplo de aplicação do capítulo uma proposta de declaração reflexiva sobre a utilização de IA. O objetivo não é penalizar automaticamente o seu uso, mas tornar visível a forma como foi utilizada e criar condições para distinguir apoio à aprendizagem de substituição da reflexão

Esta opção parece-me pedagogicamente mais produtiva do que uma resposta exclusivamente proibitiva. Em vez de ignorar a presença da IA, importa desenhar tarefas em que o processo, as decisões, os contextos e a voz do estudante tenham relevância. Uma reflexão ancorada em dificuldades concretas, escolhas realizadas e relações com a prática profissional será sempre mais difícil de substituir por uma resposta genérica gerada automaticamente.

O que este trabalho me ensinou

A elaboração deste capítulo confirmou-me que a avaliação online deve ser pensada como parte integrante da aprendizagem e não como um momento burocrático situado no seu final. As práticas avaliativas revelam conceções pedagógicas: mostram aquilo que valorizamos, a forma como entendemos o papel do estudante e o tipo de aprendizagem que consideramos relevante.

Aprendi também que a colaboração exige mais do que dividir tarefas. Exige leitura atenta do trabalho dos colegas, disponibilidade para reformular ideias, negociação de linguagem e responsabilidade perante um objetivo comum. No nosso caso, a produção de um capítulo de encerramento intensificou essa responsabilidade, porque nos desafiou a estabelecer pontes entre conceitos, práticas e perspetivas futuras.

Por fim, esta atividade reforçou a ideia de que boas práticas não são receitas universais. São princípios que ajudam a tomar decisões mais conscientes: alinhar objetivos, tarefas e critérios; dar feedback utilizável; valorizar a reflexão; reconhecer a diversidade dos estudantes; promover integridade; e usar a tecnologia em função de finalidades pedagógicas claras.

O guia coletivo produzido pela turma pode, assim, ser entendido como mais do que o resultado de uma atividade avaliativa. É um recurso construído a partir de leituras, discussões e decisões partilhadas, com potencial para apoiar docentes que procuram desenvolver formas de avaliação online mais reflexivas, inclusivas, autênticas e centradas na aprendizagem.

Referências

Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay.

Conrad, D., & Openo, J. (2019). Estratégias de avaliação para a aprendizagem online (J. Mattar, D. W. A. Duarte, C. C. de Lima, & J. da Silva Nunes, Trads.). Artesanato Educacional. (Obra original publicada em 2018)

Dron, J. (2007). Control and constraint in e-learning: Choosing when to choose. Information Science Publishing.

Dunning, D., Heath, C., & Suls, J. M. (2004). Flawed self-assessment: Implications for health, education, and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), 69–106. https://doi.org/10.1111/j.1529-1006.2004.00018.x

Fenwick, T., & Parsons, J. (2009). The art of evaluation: A resource for educators and trainers (2.ª ed.). Thompson Educational Publishing.