Habitar o ecossistema: quando o digital deixa de ser ferramenta e passa a ser ambiente

Raquel SantosMar 30, 2026

Há uma pergunta que me acompanhou ao aprofundar o estudo deste primeiro tema da unidade curricular Ambientes Virtuais de Aprendizagem, e que o fórum de discussão não resolveu por inteiro, apenas tornou mais nítida: quando usamos o Moodle, o Zoom, o NotebookLM ou o Padlet, somos utilizadores dessas ferramentas, ou somos habitantes de um ambiente que, ao mesmo tempo que o usamos, nos está a reconfigurar?

A distinção parece subtil. Não é.

Da ferramenta ao ambiente: uma mudança de paradigma

A primeira tentação, ao pensar em ecossistemas de educação digital, é inventariar plataformas e aplicações. É compreensível: a experiência quotidiana do digital é, em grande medida, uma experiência de interfaces. Mas esta leitura instrumental limita-nos logo à partida, porque trata o digital como um meio neutro ao serviço de fins pedagógicos previamente definidos.

Luciano Floridi (2014) propõe algo radicalmente diferente. Na sua teoria da infosfera, o digital não é uma camada sobreposta ao real: é o ambiente onde cada vez mais existimos, comunicamos, pensamos e aprendemos. Vivemos numa condição onlife, em que a fronteira entre online e offline perdeu significado operacional. Não nos ligamos à internet como quem liga a televisão; estamos permanentemente situados num ambiente informacional que molda valores, relações e processos cognitivos, mesmo quando o ecrã está desligado.

Esta perspetiva tem uma consequência direta para a educação: um ecossistema de educação digital não é um conjunto de ferramentas que o professor escolhe e instala. É um território que alunos, professores, instituições e sistemas não humanos habitam em conjunto, e que os transforma enquanto o habitam.

Quem povoa este ecossistema? A perspetiva da Teoria Ator-Rede

Se o ecossistema é um território habitado, a pergunta seguinte é: por quem? A resposta óbvia é: professores e alunos. Mas a Teoria Ator-Rede (ANT) de Bruno Latour obriga-nos a ir mais longe.

Na ANT, a realidade social não é uma estrutura prévia, mas o resultado de associações entre elementos heterogéneos. Aplicada à educação digital, esta perspetiva reconhece que as plataformas, os algoritmos, as interfaces e os fluxos de dados não são apenas instrumentos passivos: são atores que participam ativamente na configuração da ação pedagógica (Latour, 2005, citado em Pinheiro Batista & Pereira de Carvalho, 2023). Quando o Moodle organiza a visibilidade das mensagens do fórum por ordem cronológica, está a influenciar a forma como os participantes leem e respondem uns aos outros. Quando um algoritmo de recomendação sugere um artigo, está a moldar o percurso de pesquisa de um estudante.

Isto não significa que a tecnologia “controla” a aprendizagem, mas significa que não é neutra. A aprendizagem emerge das interações entre todos estes atores, humanos e não humanos, numa rede em permanente reconfiguração. O ecossistema não é gerido: é habitado, negociado, co-construído.

Moreira (2025) sintetiza esta ideia com o conceito de territórios híbridos da noosfera: espaços onde o físico e o digital se interpenetram e onde a aprendizagem é, por definição, distribuída, situada e emergente. Os “habitantes” deste ecossistema não são apenas utilizadores com perfis criados numa plataforma: são nós de uma rede que os precede e que continuará depois deles.

O que aprendemos com Siemens: a qualidade das conexões

Aceitar a lógica ecológica e distribuída da aprendizagem digital convida-nos a revisitar o conectivismo de George Siemens (2005). Para Siemens, numa era em que o conhecimento cresce mais depressa do que qualquer indivíduo consegue acompanhar, aprender não é acumular informação: é construir, manter e percorrer conexões relevantes entre nós de uma rede.

Esta ideia tem implicações que vão além do tecnológico. A vitalidade de um ecossistema de educação digital não depende da sofisticação das ferramentas, depende da qualidade e da intencionalidade das conexões que se tecem dentro e entre elas. Um fórum com cem mensagens pode ser pedagogicamente estéril se as mensagens forem paralelas em vez de dialogantes. Uma sala de aula com doze participantes pode ser um ecossistema extraordinariamente produtivo se as conexões forem construídas com propósito, abertura e reciprocidade.

É por isso que a sessão síncrona de 20 de março trouxe um conceito que me parece central para pensar a pedagogia digital: a centralidade distribuída da comunicação. Num ecossistema saudável, professores e alunos alternam o papel de nó central em diferentes momentos do processo. Não existe uma fonte permanente de conhecimento e um destinatário permanente: existe uma rede em que a centralidade circula. Quando o professor lança uma questão que não tem resposta imediata, está a deslocar o centro. Quando um aluno traz uma referência que o professor desconhece, está a reconfigurá-lo. É nesta circulação que a aprendizagem genuína acontece.

A não neutralidade das plataformas: o que já estava decidido antes de chegarmos

Há, porém, uma dimensão que a leitura ecológica e conectivista tende a suavizar, e que me parece indispensável não ignorar: os ecossistemas digitais não são espaços em branco que os educadores preenchem com intencionalidade pedagógica. Chegamos a ambientes que já foram construídos com outras lógicas.

Shoshana Zuboff (2019) descreve o capitalismo de vigilância como um sistema em que os dados comportamentais dos utilizadores são extraídos, analisados e utilizados para prever e influenciar ações futuras. As plataformas digitais mais usadas no dia a dia, e muitas das que entram nos ecossistemas educativos, foram concebidas para maximizar o tempo de permanência e a extração de dados, não para promover autonomia intelectual ou pensamento crítico. Marta Peirano (2019) é ainda mais direta: o sistema conhece o utilizador melhor do que o utilizador se conhece a si próprio, e usa esse conhecimento para o manter dentro do ecossistema, não para o emancipar dele.

No contexto educativo, esta lógica traduz-se, muitas vezes, em plataformas que incorporam eficiência e controlo, que registam tudo, que avaliam participação por quantidade e não por qualidade, e que constroem bolhas informativas que confirmam o que o utilizador já pensa em vez de o confrontar com o que ainda não sabe. A literacia digital crítica, de que tanto se falou neste fórum, tem de incluir, portanto, a consciência das estruturas que configuram o próprio ecossistema antes de nós o habitarmos.

O professor como arquiteto pedagógico: poder real num sistema condicionado

Colocar estas questões pode parecer paralisante: se o ecossistema nos precede, se as plataformas têm lógicas próprias, se a infosfera nos reconfigura ao habitá-la, qual é o espaço de agência do professor?

A resposta de Moreira (2025) é clara, e é a que mais me convence: o professor tem poder real, mas esse poder reside sobretudo na dimensão pedagógica, nas escolhas metodológicas, na intencionalidade educativa, na mediação, na forma como integra o digital nas aprendizagens. As dimensões tecnológica e organizacional dependem de políticas institucionais que estão fora do alcance de qualquer docente individualmente. Mas a forma como se usa o que existe, como se tece a rede, como se distribui a centralidade da comunicação, como se promove o pensamento crítico sobre o próprio ecossistema: isso é domínio pedagógico.

O professor-arquiteto não constrói o terreno, mas projeta o que nele se ergue. E um bom projeto pedagógico, num ecossistema digital, começa por reconhecer honestamente o terreno: as suas possibilidades, os seus constrangimentos e as lógicas que o estruturam.

Há ainda um ponto que a sessão síncrona sublinhou e que me ficou a ressoar: a presença crescente da inteligência artificial na educação levanta uma questão de autenticidade do conhecimento. Quando um aluno usa um assistente de IA para estruturar o seu pensamento, que parte do pensamento é genuinamente sua? Não proponho uma resposta fechada, porque a pergunta é ela própria pedagogicamente valiosa. Mas propõe que o professor-arquiteto tenha de incluir, no seu projeto, espaços deliberados de pensamento sem mediação artificial, não por romantismo tecnófobo, mas porque a aprendizagem profunda exige fricção, dúvida e elaboração pessoal que nenhum sistema de linguagem consegue replicar.

Uma síntese provisória

Termino onde comecei: a distinção entre usar ferramentas e habitar um ambiente.

Habitar um ecossistema de educação digital com intencionalidade crítica significa, pelo menos, quatro coisas:

Reconhecer que o digital é condição ambiental, não instrumental, e que nos reconfigura ao mesmo tempo que o usamos (Floridi, 2014)
Aceitar que os atores do ecossistema são humanos e não humanos, e que os segundos têm agência real sobre os processos pedagógicos (Latour, citado em Moreira, 2025)
Investir na qualidade e intencionalidade das conexões, e não na quantidade de ferramentas ou de participações (Siemens, 2005)
Manter uma postura crítica face às lógicas económicas e de controlo que estruturam as plataformas antes de as habitarmos (Zuboff, 2019; Peirano, 2019)

Um ecossistema de educação digital não é melhor por ter mais tecnologia. É melhor por ter mais sentido.

Referências

Floridi, L. (2014). The fourth revolution: How the infosphere is reshaping human reality. Oxford University Press.

Latour, B. (2005). Reassembling the social: An introduction to actor-network-theory. Oxford University Press.

Moreira, J. A. (2025). Novos ecossistemas de aprendizagem nos territórios híbridos da noosfera. Whitebooks. https://hdl.handle.net/10400.2/20378

Peirano, M. (2019). El enemigo conoce el sistema: Manipulación de ideas, personas e influencias después de la economía de la atención. Debate.

Pinheiro Batista, C., & Pereira de Carvalho, P. D. (2023). Reagregando o social: Uma introdução à teoria ator-rede. Revista Cronos, 22(2), 121–126. https://doi.org/10.21680/1982-5560.2021v22n2ID25831

Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), 3–10. http://itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm

Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power. PublicAffairs.